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ARTÍCULOS
 UNA
APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN EN MATERIA DE COMUNICACIÓN
EN ESPAÑA. Fernando Tucho
Nos hemos acostumbrado a hablar de la etapa histórica
que estamos viviendo a través de diversos calificativos tales
como “Sociedad de la Información”, “Sociedad
del Conocimiento” o “Era Digital”. Más
allá de buscar una denominación que nos ayude a identificarnos,
estos apelativos tienen como es sabido el efecto de generar por
sí solos la apariencia de realidad que dicen describir. Quizá
el uso continuado de estos nombres nos haga pensar de alguna manera,
consciente o inconsciente, en una realidad ya concluida. Quizá
seamos víctimas de una suerte de “sinécdoque
social” que nos lleva a tomar la parte por el todo, y donde
encontramos el desarrollo de unos nuevos medios digitales pensamos
que toda la población se relaciona ya con ellos, y donde
las nuevas tecnologías deslumbran con sus múltiples
posibilidades nos olvidamos de que la gente sigue anclada mayoritariamente
en la televisión1. Quizá
deberíamos volver nuestra mirada a la realidad y descubrir
nuevamente que si algo caracteriza a nuestra época, más
que a ninguna otra, son los cambios, las transformaciones múltiples
que estamos viviendo, las mutaciones, evoluciones-involuciones e
innovaciones en que están inmersos nuestros contextos de
vida y con ellos nosotros mismos. Si algún apelativo es preciso,
ese sería el de “Sociedad del Cambio”.
Estos cambios vienen empujados por la agudización
de políticas económicas de corte neoliberal y son
favorecidos por el desarrollo tecnológico. A un nivel muy
cercano al ciudadano, algunas de estas tendencias de transformación
más evidentes, sin ánimo de ser exhaustivos, serían
la creciente mercantilización de la experiencia humana, la
fragmentación en social en función del poder de consumo,
la reconfiguración del tiempo del individuo, las tendencias
hacia la saturación en el seno de una Sociedad del Espectáculo-Simulacro,
etc.
En este contexto, la Educación en Materia de Comunicación
(EMC) o Media Education también está sufriendo importantes
corrientes de replanteamiento de sus bases y revisión de
sus prácticas. El caso más claro lo encontramos en
el Reino Unido con el giro encabezado por el British Film Institute
hacia la imagen en movimiento en exclusiva y el consecuente debate
protagonizado por Bazalgette y Masterman. La búsqueda de
“buenas prácticas efectivas” parece ser el objetivo
de un importante sector de la EMC insatisfecho con el devenir hasta
el momento de este campo.
LA SITUACIÓN EN ESPAÑA
En España también se percibe la necesidad de hacer
avanzar la EMC en consonancia con los cambios que está sufriendo
nuestra sociedad, si bien el debate público antes mencionado
no ha llegado a plantearse aún, permaneciendo —en los
ámbitos en los que existe— en un nivel “privado”
entre grupos de expertos. Posiblemente la precariedad de la EMC
en España, a diferencia de contextos como el anglosajón,
repercute en este hecho, bien porque nuestra experiencia aún
no es suficiente como para entrar en una fase de revisión
generalizada, bien porque esa precariedad del día a día
absorbe todas las energías de los implicados como para dedicar
parte de ellas al debate, por necesario que éste sea.
De lo que no hay duda es de que este campo sigue estando muy vivo
en nuestro país, y desde este punto de vista sí resulta
interesante cuanto menos realizar un acercamiento al estado actual
de la EMC en España para tener una radiografía de
en qué momento nos encontramos. Una investigación
aproximativa realizada en este país a través de entrevistas
a expertos y a agentes en este campo nos puede servir para ello,
en dos ámbitos: por un lado, en el plano más teórico-investigador,
en principio más conectado con las corrientes internacionales;
y de otro, en un plano más práctico, más ligado
al día a día de los agentes que promueven y ejecutan
acciones directas de EMC (resulta obvio añadir que estos
colectivos también realizan un trabajo teórico-investigador
que alimenta sus prácticas, aunque pueda no tener habitualmente
la repercusión que sí encuentran los trabajos de expertos
vinculados a la Universidad. De igual forma que la mayoría
de estos expertos desarrolla también una importante labor
práctica desde diferentes ámbitos).
Así, las conclusiones que a continuación exponemos
se alimentan en un primer nivel de entrevistas a profesores e investigadores
universitarios españoles englobados en el área de
la Educación en Materia de Comunicación, y en un segundo,
de entrevistas a responsables de agentes promotores de acciones
educativas en medios de comunicación, tanto en el ámbito
formal como informal2. Aquí
se atiende tanto a asociaciones de educación en medios de
comunicación como a instituciones y profesionales implicados
en estas actividades. Estos diversos grupos de agentes constituyen
un factor muy importante en la determinación del trabajo
educomunicativo que se realiza también en los centros escolares,
por lo que a través de sus respuestas nos aproximamos también
a este otro ámbito más formal de la enseñanza
que aquí no es tratado expresamente3.
1. La EMC en España: el plano teórico-investigador
Sin entrar aquí a profundizar en la cuestión de las
diversas corrientes o paradigmas existentes en el seno de la EMC,
cuyo debate público decíamos no acaba de producirse,
lo cierto es que en España podemos hablar de dos tendencias
principales en el plano teórico-investigador. A riesgo de
ser demasiado esquemáticos, podríamos señalar
unos “paradigmas críticos o cuestionadores”,
enfoques que buscan realizar un cuestionamiento del papel de los
medios en la sociedad y de las relaciones establecidas con ellos
por la audiencia, así como promover una formación
crítica consecuente en los espectadores; y unos “paradigmas
no problematizadores”, que tienen una visión de los
medios, como su nombre indica, no problemática, indulgente,
complaciente, y su aproximación principal a ellos en procesos
de enseñanza-aprendizaje suele ser instrumental, como meras
herramientas.
La investigación realizada trató de recoger opiniones
de ambos sectores, si bien la mayoría de expertos que finalmente
pudieron entrevistarse pertenecen al bloque de los enfoques críticos.
Primera conclusión: amplitud y
riqueza de la EMC en España...
La primera conclusión que podemos extraer es la amplitud
y riqueza de la EMC en nuestro país, como es propio de esta
materia a nivel global. Las preocupaciones y, sobre todo, los puntos
de vista son muy variados. Siguiendo la idea de una visión
“rizomática” de la EMC (Tella, 1998), cada uno
de los investigadores entrevistados se introduce en el vasto campo
de esta materia interdisciplinar y realiza su personal apropiación
de aquellos elementos que considera más relevantes, contribuyendo
a su vez a la construcción del conjunto. Así, observamos
posiciones que parten desde diversos campos híbridos entre
la educación, la comunicación y las diversas disciplinas
que influyen en ellos: la educación multimedia, la comunicación
educativa, la comunicación para el desarrollo, la educación
ciudadana, la educación para la comunicación, la educación
del placer o la alfabetización digital, entre otros.
Dos constantes como objetos de atención:
las nuevas tecnologías y los retos para la democracia...
Con todo, bajo esta variedad podemos encontrar algunas constantes
respecto a los temas objeto de preocupación por parte de
los entrevistados, en torno a los cuales giran las líneas
de desarrollo de la EMC en nuestro país. Estos temas coinciden
con las preocupaciones encontradas también a nivel internacional
respecto a los retos del presente y el futuro para este campo, especialmente
dentro de las corrientes vinculadas a un paradigma crítico
o cuestionador: las modificaciones que introducen las nuevas tecnologías
y la necesidad de reforzar la democracia. Esta coincidencia mostraría
a nuestro entender la sintonía existente en nuestro país
con el panorama internacional de la EMC.
Una tercera constante: la necesidad de
evolución de la EMC para dar respuesta a las nuevas demandas...
Junto al interés común por estos temas, también
se aprecia otra constante relacionada: la percepción de una
necesidad de evolución de la EMC para atender a estas demandas,
trabajando, como afirma uno de los autores, por una “definición
del campo de la Educación para la Comunicación desde
la búsqueda de su ámbito” (investigador E),
y siempre reconociendo las bases que esta materia ha aportado, como
la formación crítica y la orientación desde
las audiencias/educandos. En palabras de uno de los entrevistados,
esta situación de evolución es expresada de la siguiente
manera: “la educación para los medios ha muerto como
se ha entendido hasta ahora. Pero la educación para los medios
al mismo tiempo está muy viva si desarrollamos proyectos
destinados al contexto local-global” (investigador H). Y añade:
“Estamos en un nuevo terreno, pero con conocimientos útiles
de otros momentos.”
1.1. Líneas de desarrollo en torno
a las nuevas tecnologías
Todos los investigadores entrevistados hacen referencia a la importancia
de atender convenientemente a la actuación de las nuevas
tecnologías en nuestra sociedad. El estudio de “la
evolución de las tecnologías de la información
y la comunicación en la era digital” se ve como prioritario
(investigador E). Uno de estos autores sitúa expresamente
a este proceso de transición tecnológica (de analógica
a digital) como uno de los factores que caracteriza a la EMC en
estos primeros años de siglo XXI, a lo que sumaría
a su entender el surgimiento de una “generación net”
y una “cultura internet” (investigador H).
Necesidad de redimensionar el verdadero
papel de las nuevas tecnologías...
En general, se aprecia una demanda por desmitificar y redimensionar
el verdadero papel de las nuevas tecnologías, evitando reducciones
tecnicistas que nos hagan olvidar los verdaderos problemas. Uno
de los entrevistados lo expresa de esta manera:
“Pienso que vivimos una época de una gran confusión
en este campo, debida sobre todo a la dificultad de encajar adecuadamente
los cambios que se han producido en la encrucijada histórica
que vivimos. La confusión proviene fundamentalmente de la
aparición de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación, tecnologías que han cambiado el
panorama social y que han provocado un desplazamiento de los centros
de interés. Hoy se habla mucho de nuevas tecnologías,
o de las TIC, de manera que se pone de manera prioritaria (a veces
exclusiva) [la atención] en la dimensión tecnológica,
en la herramienta. Lo prueba el hecho de que, mientras antes se
hablaba de la necesidad de una alfabetización audiovisual
(para distinguirla de la verbal, la única que atendía
la escuela), hoy se habla de alfabetización digital, y a
menudo se reduce al conocimiento y al uso de las tecnologías
digitales. Quedan sin resolver, pues, los problemas clave, los fundamentales,
que son los relacionados con los contenidos vehiculados por estas
tecnologías y con los lenguajes mediante los que se vehiculan.”
(investigador I).
Otros autores entrevistados señalan en esta línea
la necesidad de no “confundir los medios con las nuevas tecnologías”
(investigador C), resaltando la necesidad de estudiar las constantes
históricas que subyacen en las relaciones con nuevos medios
como Internet, y recordando igualmente la necesidad de seguir formando
críticamente para “todo el universo de pantallas que
vivimos” (investigador F) y no solamente prestar atención
a las nuevas. La alfabetización crítica sobre los
medios debe incluir tanto los nuevos como los viejos, incide otro
de los entrevistados (investigador B).
La necesaria apropiación de las
nuevas tecnologías: recepción y creación...
Junto a estas reivindicaciones, otros autores inciden en sus trabajos
en las apropiaciones que de las nuevas tecnologías están
realizando los individuos, tanto como destinatarios, defendiendo
la necesidad de “estudios de la recepción desde la
perspectiva digital” (investigador E), como en cuanto “usuarios
de sistemas interactivos y documentos multimedia”, entrando
en la “comunicación interpersonal” que se produce
a través de los nuevos medios, lo que implica unir a la recepción
crítica la “creación y emisión responsables”
(investigador A). Esta misma defensa de apropiación de las
nuevas tecnologías también es mantenida respecto a
grupos sociales dentro del Tercer Sector (investigador G).
Esta dimensión de producción, en lo que ya es una
de las claves de una formación crítica en el seno
de la EMC, no debe seguir un “modelo imitativo” de los
profesionales, sino ir vinculado siempre a un ejercicio crítico
y reflexivo, recuerda otro de los entrevistados (investigador I).
Este mismo autor, en lo tocante a la recepción, reivindica
la necesidad de estudiar al individuo en su totalidad, integrando
las dimensiones emotiva e inconsciente “como campos en los
que entran en juego los mecanismos socializadores de los medios
de masas audiovisuales”, lo que en la práctica del
aula conlleva “educar desde el placer”. Llevado al campo
de las nuevas tecnologías, nos sitúa ante la necesidad
de profundizar en las relaciones que los usuarios establecen con
los nuevos medios, basadas en gran parte en ese placer.
Las nuevas tecnologías como recursos
didácticos...
Por último, una última tendencia recogida en cuanto
a la preocupación por las nuevas tecnologías, compatible
con las anteriores, es su utilización en situaciones de enseñanza-aprendizaje
en el aula, tanto en su papel de recursos didácticos como
de herramientas de creación. En esta tendencia inciden más
los investigadores provenientes del campo de la educación,
especialmente de la Tecnología Educativa. Dos de ellos utilizan
expresamente el concepto de “alfabetización digital”,
en un sentido amplio (investigadores A y D).
1.2. Líneas de desarrollo en torno
al fortalecimiento de la democracia
En lo que constituye una constante dentro del paradigma crítico
o cuestionador de la EMC, esta materia en nuestro país muestra
mayoritariamente un claro compromiso con los problemas generales
que afronta la sociedad, que son resumidos en los desafíos
que plantean los procesos de globalización. Es lo que denominamos
como “dimensión política de la EMC”, claramente
manifiesta en la mayor parte de las respuestas de los entrevistados.
Respuestas ante los retos de la globalización...
Uno de los investigadores señala el “contexto de globalización”
como uno de los factores que debe determinar la acción de
la EMC, y en respuesta a ella se propone una educación para
la ciudadanía frente a la educación para el consumo,
directamente vinculada a un fortalecimiento de la opinión
pública (investigador H). Este autor, con importantes ecos
freirianos, utiliza los conceptos de “pedagogía de
la rebeldía” y “pedagogía de la disensión”,
“frente a la pedagogía de la homogeneización,
del pensamiento único”. La construcción de la
ciudadanía y la democracia participativa también son
resaltados por otros autores (investigador G), así como la
necesidad del análisis permanente de los medios, viejos y
nuevos, tanto en su faceta de industrias culturales como desde la
recepción, en el nuevo contexto de la era digital (investigador
E).
Estas propuestas sitúan a la EMC ante los retos de la sociedad
global. Y en este ámbito se resaltan, dentro de líneas
clásicas como la dimensión representacional de los
medios, propuestas como el trabajo sobre “la construcción
del imaginario social sobre el Sur y sobre otras realidades como
la mujer o los inmigrantes” (investigador B) o líneas
de trabajo dentro del ámbito de la comunicación para
el desarrollo (investigador G).
2. La EMC en España: el plano práctico
Respecto al grupo de agentes entrevistados, las principales conclusiones
obtenidas serían las siguientes:
Variedad de propuestas, aunque no tan
amplia como en el plano teórico...
En este ámbito se aprecia una variedad de matices que dan
cierta riqueza al conjunto de las prácticas educomunicativas
en nuestro país, si bien afirmaríamos que la diversidad
de propuestas no es tan amplia como la apreciada en el campo de
la teoría y de la investigación. Como es de esperar,
la práctica está mucho más apegada a la realidad
de lo posible y a los escasos recursos con que cuentan todos y cada
uno de los agentes que trabajan en este campo. En este sentido,
se aprecia una vinculación muy importante hacia la realidad
de la enseñanza formal, y en menor medida una apertura hacia
otros colectivos y niveles de enseñanza. Por otra parte,
no se constata una especial atención a los nuevos medios
y las nuevas tecnologías. Se sigue realizando un mayor trabajo
con los medios tradicionales, aspirando en general a una integración
en igualdad de condiciones de los nuevos medios, no con un especial
protagonismo. Veamos estos temas más detenidamente.
2.1. Una realidad apegada a la escuela
Una gran parte de los agentes que en nuestro país promueven
cierto trabajo educativo con los medios está orgánicamente
vinculada al sistema de enseñanza formal, por lo que su orientación
se encuentra, como es de esperar, exclusivamente dirigida hacia
la escuela. Junto a ellos, todas las asociaciones de EMC dedican
parte de sus esfuerzos, en ocasiones la mayor parte, a este ámbito.
Una sencilla explicación a este hecho podríamos encontrarla
en el fuerte componente de profesionales de la educación
que tienen la mayoría de las asociaciones. Son los grupos
donde los profesionales de la comunicación tienen especial
presencia aquellos que más abren sus objetivos y más
desarrollan líneas de actividad dirigidas a otros ámbitos
sociales.
Protagonismo del sistema educativo: formación
del profesorado y producción de materiales de apoyo...
Hacia el sistema educativo se promueven actividades en torno a dos
ejes principales: formación del profesorado y producción
de materiales de apoyo. Junto a ellas, en mucha menor medida dada
su mayor complejidad, se propician algunas propuestas de investigación
dentro del aula.
En este ámbito, los objetivos perseguidos mantienen una línea
clásica: de un lado, la concienciación de profesorado
y alumnos sobre el papel de los medios en la sociedad, promoviendo
un conocimiento y análisis crítico del mismo; y de
otro, la formación como productores de mensajes. Y sobre
ellos, un objetivo inicial que ni mucho menos viene dado: conseguir
introducir la EMC en las aulas. Aun siendo una vieja lucha, este
objetivo sigue apareciendo como una de las líneas a reforzar
a corto y medio plazo. Es digno de mencionar cómo dos de
los agentes afirman expresamente que la nueva Ley de Calidad de
la Enseñanza supone un retroceso respecto a la anterior normativa
a la hora de facilitar la incorporación de los medios en
el aula. Así lo expresa uno de los agentes al ser preguntado
por las líneas de trabajo que debe seguir la EMC a corto
y medio plazo: “La principal es, sin duda, conseguir una auténtica
implicación del profesorado y de los centros de enseñanza
para superar la actual situación en que las experiencias
de EMC son, casi exclusivamente, resultado de iniciativas aisladas
y voluntaristas, muchas veces sin apenas continuidad. Para ello
es indispensable que el profesorado comprometido con este objetivo
promueva la incorporación de la EMC en los Proyectos Educativos
y Proyectos Curriculares de Centro y garanticen que esa incorporación
se traduzca en actividades concretas cada año, de modo que
profesorado y alumnado asuman de forma generalizada que, en la actualidad,
tan importante como la alfabetización tradicional, es la
alfabetización audiovisual, y que en general los nuevos medios
deben tener una presencia en el interior de las aulas análoga
a la que ya tienen en la sociedad. Naturalmente, para alcanzar estas
finalidades, tan importante como la implicación del profesorado
es el compromiso de la Administración Educativa tanto en
el campo del desarrollo curricular como en el de la dotación
de recursos adecuados para los centros. En este sentido, la recién
promulgada Ley de Calidad de la Enseñanza, al margen de unas
alusiones genéricas a las “nuevas tecnologías”
(NNTT) en el preámbulo, significa más bien un retroceso
con respecto a la LOGSE [ley anterior del gobierno socialista],
puesto que supone un reforzamiento del currículo más
tradicional, no compromete ninguna medida específica de incorporación
y generalización de los nuevos medios, ni de formación
del profesorado, y deja entrever una concepción meramente
instrumental de las NNTT sin espacio para la reflexión crítica.
Por lo tanto, otra de las líneas de trabajo ha de ser obligatoriamente
la de presionar a la Administración para que modifique este
enfoque y facilite la generalización de la EMC.” (agente
5).
2.2. Otras líneas de actuación
Con una menor presencia, algunos de estos agentes promueven otras
líneas de actuación abiertas a otros ámbitos
sociales y con objetivos más globales.
La EMC como instrumento de intervención
social...
A este respecto encontramos actividades dirigidas a diversos colectivos
sociales, a grupos de edad más allá de niños
y jóvenes, a la ciudadanía en general, etc. Aquí
aparecen objetivos como entablar colaboraciones con medios de comunicación
locales, fortalecer las capacidades comunicativas de diferentes
colectivos sociales, promover en la ciudadanía una autonomía
crítica para su participación en la democracia o fines
mayores entendiendo la EMC como “instrumento de cambio social”
(agente 2). Con estos objetivos son varios los agentes que extienden
sus actividades formativas a una multiplicidad de cursos, seminarios
o talleres prácticos.
Reforzar el campo de la EMC...
En esta línea de actividades, también se aprecia una
conciencia importante de la necesidad de fortalecer el área
de la EMC en cuanto disciplina, con propuestas a corto y medio plazo
como “la creación de una red de asociaciones y colectivos
que estamos trabajando en este campo” (agente 1) y establecer
puentes entre profesionales de la educación y la comunicación.
2.3. La incorporación de los nuevos
medios
Como hemos señalado antes, en general no se considera que
las nuevas tecnologías y los nuevos medios derivados de ellas
deban tener una consideración especial. Con estas palabras
lo expresa uno de los entrevistados: “Creo que los antiguos
medios y los nuevos (no sé muy bien cuáles son estos,
al margen del marketing) tienen en común el amplio campo
de los lenguajes audiovisuales y unos efectos similares: sus repercusiones
cognitivas y psicosociales. La distinción entre nuevos y
viejos medios quizá solo sea tecnológica y comercial
y esto, a efectos de educación, es irrelevante.” (agente
7).
Incorporación de los nuevos medios
en igualdad de condiciones, en la teoría...
La incorporación de estos nuevos medios pasa, a entender
de la mayoría, por promover su integración en igualdad
de condiciones con el resto, pero por lo que deducimos de sus actividades,
en general se sigue prestando mayor dedicación a los medios
tradicionales.
... y en la práctica: atención
a la “brecha digital”...
Dos agentes se salen de esta línea general. Una de las asociaciones
sí considera el papel central que intenta dar a los nuevos
medios en sus actividades, analizando tanto los cambios que están
produciendo en los medios convencionales como la aparición
de otros nuevos. En este sentido, entre sus preocupaciones a medio
plazo se encuentra la brecha digital creciente entre países
enriquecidos y empobrecidos, que cercena las oportunidades de estos
últimos para aprovechar las ventajas comunicativas que las
nuevas tecnologías permiten. Igualmente, en esta línea,
este agente se plantea el objetivo de “desmitificar el reto
que las grandes empresas de comunicación plantean cada día
al ciudadano cuando lo sitúan ante un hipotético horizonte
de libertad y pluralismo emanado de las nuevas tecnologías.
Éstas son un buen instrumento para la comunicación,
para estrechar lazos entre las personas, pero por sí solas
no van a conseguir una sociedad más libre, democrática
y justa.” (agente 2). A partir de aquí defiende el
papel de los educomunicadores como mediadores entre estos dos colectivos.
... y atención a la formación
instrumental sobre las nuevas tecnologías...
El otro agente que dedica una especial atención a las tecnologías
de la información y de la comunicación (TIC) cobra
una especial relevancia dada su representatividad al estar vinculado
al sistema formal de enseñanza (agente 8). Para ellos, las
TIC tienen una mayor importancia que los medios de comunicación
de cara a la formación del profesorado, pero reconocen que
se promueve ante todo una instrucción instrumental. Para
ellos este es el primer paso antes de entrar en otros objetivos.
Así, el conocimiento más detallado de los distintos
formatos audiovisuales y sus procesos de producción, por
ejemplo, se ve como un objetivo posterior a corto y medio plazo.
“Nuestro primer objetivo es dar a conocer al profesorado las
TIC. Pocos conocen cómo manejar una cámara de vídeo
o cómo se elabora un producto audiovisual. Algunos todavía
tienen dificultades para manejar un teclado de ordenador, un ratón
y un procesador de texto. La Educación en Medios de Comunicación
es un tema muy interesante, pero creemos que antes el profesor debe
conocer esos Medios de Comunicación, no demonizarlos, como
ocurre en ocasiones con la TV o los videojuegos, para llegar al
alumno desde el conocimiento, no desde la crítica destructiva.”
(agente 8).
A modo de conclusión
Desde esta realidad a la que nos hemos aproximado parcialmente aquí
afronta la EMC en España los retos de este nuevo milenio
ya en plena marcha.
Desde nuestro punto de vista, frente a estos desafíos consideramos
que la EMC debe poner su énfasis principal en el estudio
de los contextos y de las relaciones que los ciudadanos establecen
con ellos y dentro de ellos. Sin abandonar tareas clásicas
como el análisis de los textos, el desafío principal
está ahora, a nuestro entender, en las “lecturas del
mundo” que se oculta detrás de esos textos, como afirmaba
Freire, en la capacidad de descifrar y comprender qué está
ocurriendo a un nivel global detrás de cada hecho local.
La clave general que define a estos contextos que estamos viviendo,
como señalábamos al inicio, es el cambio. Debemos
estudiarlo pues en cuanto contextos en transformación, no
como realidades ya establecidas e inmóviles. Quizá
ante esto, al menos es nuestra determinación, deberíamos
pensar no tanto en una educación enfocada hacia realidades
ya establecidas y más en una educación hacia el cambio
permanente, hacia la inestabilidad, la incertidumbre, las contradicciones
en que vivimos cada uno y viven nuestros contextos, una educación
que nos permita perder precisamente el miedo a esos cambios (González
Yuste, 2000).
Anexo: investigadores y agentes entrevistados
Grupo de “investigadores”
- José Ignacio Aguaded (Universidad de Huelva)
- Alfonso Gutiérrez (Universidad de Valladolid)
- Ricard Huerta (Universidad de Valencia)
- Aquilina Fueyo (Universidad de Oviedo)
- Roberto Aparici (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
- Manuel Chaparro (Universidad de Málaga)
- Julio Cabero (Universidad de Sevilla)
- Agustín García Matilla (Universidad Complutense)
- Joan Ferrés (Universidad Pompeu Fabra)
Grupo de “agentes”
- Carme Mayugo (Asociación Teleduca)
- Miguel Vázquez Freire (Colectivo Pé de Imaxe)
- Genaro Fernández Baena (Aire Comunicación-Asociación
de Educomunicadores)
- José Antonio Gabelas (Grupo Spectus)
- Enrique Martínez-Salanova (Grupo Comunicar)
- Antonio Campuzano (Centro de Apoyo al Profesorado de Villaverde-Madrid
y miembro fundador de la extinta APUMA)
- Nicanor García (Consejería de Educación del
Principado de Asturias)
- Raquel Blaya (Centro de Apoyo al Profesorado de Retiro-Madrid)
- Xavier Obach (experto independiente)
Referencias citadas
García Matilla, Agustín (2003): Una televisión
para la educación. La utopía posible. Barcelona: Gedisa.
González Yuste, José Luis (2000): "Variables
de la educación en comunicación". En Comunicación
y educación en la sociedad de la información. Nuevos
lenguajes y conciencia crítica, ed. Pérez Tornero,
José Manuel: 171-219. Barcelona: Paidós.
Hart, Andrew y Süss, Daniel, eds (2002): Media Education en
12 European Countries. A comparative Studie of Teaching Media in
Mother Tongue Education in Secondary Schools. Zurich: Swiss Federal
Institute of Technology (e-collection). On line:
http://e-collection.ethbib.ethz.ch/ecol-pool/bericht/bericht_246.pdf.
Huerta, Ricard (2002): ""Euromedia Project": enseñando
los "media" en Secundaria". En Comunicar. Revista
científica iberoamericana de Comunicación y Educación,
nº. 18: 157-161
Tella, Seppo (1998): "The Concept of Media Education Revisited:
from a Classificatory Analysis to a Rhizomatic Overview". En
Aspects of Media Education: Strategic Imperatives in the Information
Age, ed. Tella, Seppo: 85-150. Helsinky: University of Helsinky.
On line: http://www.helsinki.fi/~tella/mep8tella.html.
NOTAS
1. Sírvanos
de ejemplo en nuestro campo la última obra de Agustín
García Matilla: donde parece que nuestras únicas esperanzas
para unos medios educativos debieran estar en el multimedia, este
autor reivindica la “utopía posible” de una televisión
para la educación, el medio que durante décadas seguirá
siendo el principal medio de acceso a la información y el
conocimiento para una mayoría de la población (García
Matilla, 2003).
2. Los investigadores y agentes entrevistados
se pueden consultar en el anexo a este texto.
3. En España la presencia de
la EMC en el curriculum formal es escasa, máxime tras la
última reforma educativa, y su desarrollo real aún
menor. Una investigación relevante sobre qué se hace
realmente en el aula cuando se dice hacer EMC se puede encontrar
en el Euromedia Project (Hart y Süss, 2002; Huerta, 2002).
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